1. Introdução

Em um texto clássico da filosofia do século passado (Dialética do esclarecimento, 1985) – que, aliás, comemora 60 anos de publicação nesse 2004 –, Adorno e Horkheimer aludem à questão de que o pensamento científico contemporâneo deixou, em algum momento de seu trajeto, de perscrutar a si mesmo, de inquirir os fundamentos de seu conceito, suas origens e finalidades. O pensamento assumiu uma lógica de operation medida pelo êxito imediato e, como tal, tornou-se um instrumento de dominação, mito. O drama da ciência é também o drama do conhecimento na sociedade em geral, ambos enlaçados.

Sendo fiel à letra do pensamento de Adorno e Horkheimer, é preciso recordar que, para eles, nos mitos ancestrais de representação da natureza já se encontrava o núcleo racional da razão (com o que concordamos), porém apresentamos uma diferença no desenvolvimento da premissa – a conclusão (na verdade, uma sugestão ambígua no texto) de que a razão, invariavelmente, retorna, pervertida, à condição de mito. Pode ser que sim, pode ser que não, pois devemos considerar a história, apesar das constrições severas do hoje, ainda uma questão em aberto.

Sem embargo da diferença, devemos considerar a mensagem dos dois frankfurtianos como um manifesto e um alerta de um processo real de perversão do pensamento, em curso quando foi escrito, na clivagem entre o capitalismo imperialista e o capitalismo tardio (o último sendo nada mais nada menos do que a continuidade avançada do velho capitalismo, doravante em uma forma mais pura, imperialista e sem revolução, uma cocaína sem impurezas entregue ao movimento absoluto das leis do capital). Adorno e Horkheimer eram felizes e não sabiam, pois as transformações advindas do capitalismo tardio estavam em seu começo. Caso a coruja de Minerva resolva alçar seu vôo nas noites e madrugadas de hoje, visando investigar o trabalho dos homens na história, constatará que as prédicas mais pessimistas estão se realizando.

O que ocorre, por exemplo, com a Universidade, no Brasil e no mundo, a instituição que deveria ser a do pensamento? O diagnóstico geral considera a universidade em crise, o que em princípio não é ruim, pois a crise pode ser um sinal de vitalidade. Contudo, existe também a crise terminal.

Podemos estar no limiar da morte da universidade. Entendamo-nos: a instituição não mudará de nome (a marca tem boa cotação no mercado), continuará a formar jovens e realizar pesquisas, porém não responderá mais pelo seu conceito genérico originário de universalidade e morada do pensamento crítico. Se voltarmos os olhos às recentes transformações e processos de reforma universitária no mundo (Brasil, Itália, Grã-Bretanha, Coréia, etc.) perceberemos que começa a ganhar corpo, em certo grau de irreversibilidade, uma instituição nova, mercantil, instrumental, produtivista, pragmática, antiintelectual, de predomínio da tecnologia e da administração sobre a ciência e as humanidades, do privado sobre o público.

Uma Universidade incapaz de pensar seus pressupostos não é um devaneio, mas um corolário das vicissitudes atuais da razão. Talvez esteja começando, sorrateiramente, a emergir, em condição hegemônica, um ethos universitário indiferente aos grandes destinos da sociedade – uma universidade dos meios, jamais dos fins.

Se tal processo de subordinação total dos fins aos meios não é irreversível, constitui, no entanto, o léxico e a sintaxe dominantes no debate da reforma universitária: o financiamento e a expansão da rede ensino superior (privada e pública), os dois temas privilegiados, são tratados como e houvesse um grande consenso sobre os fundamentos da Universidade, sendo expressivo desse autismo contra as idéias o programa Universidade Paratodos (ProUni) do MEC, de compra de vagas (pseudo)ociosas em instituições privadas de ensino superior. Neste ínterim, vale o alerta de que o eixo básico do processo em curso não é precisamente de privatização tout court das universidades públicas, mas mais complexo, de diluição ou mesmo abolição das fronteiras entre o público e o privado, o Estado e o mercado, os meios e os fins, tal como no caso da proposta das organizações sociais do governo passado – só assim pensando compreenderemos o sofisma governista da compra das vagas privadas como publicização/estatização (aprofundaremos o tema das relações históricas entre o público e o privado, visando compreender o Universidade Paratodos, na última seção do artigo). Os programas do governo atual e anterior são diferentes, mas as intenções, a lógica e a matriz intelectual são a mesma.

Está faltando autêntica vida intelectual e memória histórica no debate sobre a reforma universitária. Os mortos prescindem de memória. Sintomático de nossa afirmação foram os primeiros pronunciamentos do Ministro Tarso Genro, depois de escolhido pelo Presidente Lula: na concepção de Tarso, os fundamentos intelectuais da reforma já estão assentados, faltando somente definir os instrumentos operativos do novo papel da universidade no desenvolvimento nacional, escamoteando que, envolto na cortina de fumaça dos instrumentos e dos números, estão em jogo os diversos projetos e alternativas sociais em contenda pela direção política e intelectual dos rumos da universidade.

Este artigo pretende, de maneira singela, pontuar alguns elementos históricos e de fundamento, visando interferir no debate atual da reforma universitária brasileira. Advertimos que não avançaremos em globo, neste artigo, nas vicissitudes da reforma anunciada pelo governo Lula, mas gostaríamos de deixar claro que os fundamentos propostos pelo governo tão somente atualizam, em nova fase histórica, o paradigma vigente (herança dos governos militares e de FHC), não constituindo ruptura com o status quo, mas até um aprofundamento.

Criação histórica relativamente recente (primeira metade do século XX), a universidade no Brasil reflete a crise mundial da instituição na particularidade de uma formação social dependente. A particularidade da situação brasileira no mundo faz provir dois vetores amalgamados, que se apresentam na condição de desafios à imaginação: um primeiro, diz respeito às determinações genérico-universais da crise do trabalho intelectual-universitário, incidentes no Brasil, e o segundo, atinente às agruras da dependência intelectual, científica e tecnológica, típicos de um país situado na semiperiferia do capitalismo mundial. Um leitor atento observará certa mudança de tom entre o aspecto lúgubre na tematização do primeiro vetor – as determinações genérico-universais da crise do trabalho intelectual-universitário – e um módico otimismo nas possibilidades sociais, democráticas e desenvolvimentistas que uma universidade verdadeiramente reformada pode ainda impelir no Brasil. É verdade, mas preferimos creditar as sutis mudanças de tom à própria posição contraditória do Brasil no contexto do capitalismo mundial.

2. A instituição universitária: marcos históricos da crise atual

Não há como bem conhecer a problemática da reforma sem remissão à história da universidade. Temos duas grandes questões estratégicas que dimanam da origem, ambas ligadas ao estatuto da autonomia universitária: primeiro, a instituição universitária é a segunda instituição mais antiga no mundo ocidental – perde em longevidade somente para a Igreja católica –, e surgiu como reação ao controle da vida intelectual pelos mosteiros e os poderes locais no mundo feudal; depois, a universidade é anterior aos Estados nacionais – a principal instituição política do mundo moderno e contemporâneo -, e, sempre apresentou, quando pôde, restrições e insubordinações à tutela estatal, embora, algumas vezes, de natureza corporativa e até conservadora (basta lembrar a crise da universidade no século XVIII, radicada numa certa desconfiança do cânon universitário instituído em relação ao conteúdo profano da ciência moderna).

Que tipo de trabalho intelectual a universidade organizou nos seus primórdios? A universidade surgiu (Paris e Bolonha) à maneira das corporações de ofício de artesãos, na confluência entre a alta e a baixa idade média (séculos XI, XII e XIII), visando a separação entre o trabalho manual – as demais corporações – e o trabalho intelectual –, abrigado na universidade (Le Goff, 1994). Profissão específica, deslocada das demais atividades corporativas, ensinar e o interesse em aprender passaram a ter, a partir daí, na Europa, um estatuto autônomo e uma certa condição existencial independente da ideologia total cristã – era o tempo da voga das especializações do direito, da retórica, da gramática, da teologia, da dialética, da música (derivações da escolástica católica) e da medicina (influência árabe).

O intelectual, no alvorecer da instituição universitária, foi designado corretamente por Weber (1992: 433) como intelectual artesão (uma figura histórica semelhante ao intelectual tradicional de Gramsci, talvez com a diferença do acento, dado pelo italiano, da ligação do intelectual junto ao Estado), ou seja, um sujeito que trabalhava seus objetos de erudição individualmente, com a paciência de um ourives, que tinha o controle quase absoluto do seu meio de produção e do seu processo de trabalho, de seu ritmo, de sua biblioteca, de suas fontes, de seus interlocutores. Cumpre, neste ínterim, observar que a instituição universitária, na origem, abrigava a figura do intelectual artesão, sendo estranho ao ethos originário formas contemporâneas de trabalho intelectual coletivo e especializado, que começam a ganhar terreno no século XIX e tornam-se dominantes no século XX (Couto, 1999).

Separado o trabalho manual do trabalho intelectual – vale dizer a práxis operativa (ou poiésis, conforme os gregos) da práxis teórica –, depois da criação da instituição universitária, em pouco tempo, os intelectuais começaram a inquirir racional e experimentalmente a natureza e a sociedade, especialmente a partir do advento da revolução científica dos séculos XVII-XVIII. Devemos lembrar, aqui, o papel social da ilustração: avessa ao ensino tradicional universitário – à retórica, à teologia, à metafísica – o projeto ilustrado – especialmente Diderot – pregava uma universidade mais ligada à vida empírica, mais utilitarista. Os filósofos da ilustração, no mais das vezes fazendo uma crítica de fora das universidades, desataram um processo fundamental: as ciências da natureza, e depois as chamadas ciências sociais (estas já na segunda metade do século XIX), separaram-se da filosofia, a antiga célula-mãe. Explicitam-se de vez as diferenças entre o intelectual e o cientista, o erudito e o especialista, o humanista e o técnico. Ensaia-se um drama de largo escopo, detectado pela primeira vez pelos autores românticos e depois pelos melhores marxistas, como Lukács (1989: 41) e a Escola de Frankfurt: as formas do trabalho intelectual mimetizam as do trabalho manual – o trabalho coletivo –, no que têm de emancipatório (a liberação humana da forças da natureza) e também de alienante (o controle do trabalho por forças exógenas econômicas e políticas, capital e Estado). Enfim, começa a esvaecer a figura do intelectual artesão: a antiga forma corporativa de organização do trabalho intelectual assume as formas coletivas do trabalho no capitalismo. A conhecida passagem de Gramsci (2001: 241) em Americanismo e fordismo, na qual ele qualifica o fordismo como um movimento de “passagem do velho individualismo para a economia programática”, embora referente principalmente ao trabalho manual, pode servir de analogia à passagem do trabalho do intelectual artesão (o “velho individualismo”) para o intelectual coletivo (a “economia programática”).

O problema de fundo do domínio do trabalho intelectual coletivo sobre o artesanal (ou tradicional), na universidade contemporânea, é que o respeito à autonomia universitária remete às formas artesanais, ao passo que os cientistas, hoje, têm escasso controle sobre a agenda e os objetivos da pesquisa. O centro do controle está nas mãos do Estado e das grandes empresas: as raízes mais remotas da crise da Universidade sempre remetem a essa contradição entre o intelectual artesão e o intelectual coletivo, entre a forma originária e a forma das novas organizações do trabalho intelectual coletivo.

Deixando de lado as origens (mas sem esquecer suas imantações), se quisermos um marco histórico da Universidade contemporânea, devemos remete-lo à criação da Universidade de Berlin em 1810 – o famoso modelo da Universidade humboldtiana, que vincou o paradigma da inextricabilidade do ensino e da pesquisa, bem como esteve ligada ao começo de esforço da unificação nacional do Estado alemão. O modelo humboldtiano foi uma grande novidade, pois conseguiu adaptar os princípios da autonomia universitária à figura histórica emergente do Estado nacional: ciência e projeto de desenvolvimento nacional começaram a estabelecer um elo jamais havido no modelo medieval anterior.

Mais bem-sucedida das sínteses universitárias da era liberal e nacionalista do capitalismo, o modelo humboltiano pregava a liberdade acadêmica, a prioridade da ciência pura sobre a ciência aplicada, mas fazia do ensino e da pesquisa universitária, ao mesmo tempo, um orgulho nacional, uma vitrine na competição com outros modelos nacionais universitários. A fissura entre a intelectualidade ilustrada e a universidade, comum principalmente na França do século XVIII, chegava a um ponto de acordo.

Em nossa opinião, porém, o modelo humboldtiano era uma forma nova, mas de transição, assentada no predomínio do trabalho intelectual artesanal, este, de alguma maneira, ainda um resíduo da medievalidade: embora tenha fixado novas bases para a carreira acadêmica, o modelo humboldtiano organizava, na maioria das licenciaturas, intelectuais tradicionais, ligados às ciências (então, vigia uma separação rigorosa das fronteiras entre ciência e tecnologia) e às humanidades. A adaptação do conteúdo à forma, do trabalho intelectual-universitário ao modo de produção capitalista, pode-se dizer, só granjeou a dimensão de processo no começo do século XX – advindos principalmente de experimentos nas Universidades norte-americanas -, e acelerou no entorno da Segunda Guerra Mundial. Desde daí, a ligação entre a ciência e os interesses estratégicos dos Estados mais poderosos – emblemáticos na criação de instrumentos permanentes de pesquisa militar -, tornou-se um dos principais elementos para compreensão do mundo contemporâneo.

Qual, enfim, o modelo da organização da ciência hoje? As bases do paradigma estão no Projeto Manhattam, a organização do trabalho que produziu a bomba atômica: rigoroso segredo estatal dos objetivos, atração de pesquisadores devido à abundância de financiamento, redes temáticas descentralizadas, abolição de fronteiras entre ciência “pura” e ciência “aplicada”. Diante do marco decisivo do Projeto Manhattan, lembrando palavras de Einstein (arrependido, depois de ter sugerido em carta ao presidente Roosevelt, antes do começo da guerra, pesquisas secretas controladas pelo Departamento de Estado sobre a fricção do átomo), o cientista não pode mais desligar seu mister dos objetivos de quem encomenda a pesquisa – sob pena de ser um crápula ou um alienado (Mészáros, 1996: 278-310).

2. A reforma universitária nos anos sessenta

Tivemos uma salutar pressão sobre a Universidade, vinda principalmente dos estudantes, nos anos sessenta. Foi do movimento estudantil que vieram as problemáticas da crise e da reforma da Universidade, pugnando democratização e acesso. Mas foi um movimento ambivalente, de promessas libertárias e acomodação seguinte. Visto da perspectiva de hoje, a “geração 68”, em sua maioria, acomodou-se ao status quo, assim como seus valores libertários foram capturados “na forma” pela publicidade, mas não se pode dizer que as lutas do movimento estudantis tenham sido em vão: algumas aquisições democráticas de hoje deitam raízes nestas batalhas pioneiras.

Os rebeldes de 1968 constituíam a primeira geração dos que não testemunharam diretamente as agruras da guerra mundial. No caso europeu e norte-americano, eram os filhos dos operários fordistas que batiam às portas do ensino superior – inacessível aos pais –, clamando o deselitização da Universidade. Com efeito, as lutas de 1968, derruíram as últimas fronteiras do trabalho intelectual artesanal nas universidades de ponta, produzindo efeitos positivos e negativos. De negativo, imbricou exageradamente o trabalho universitário em ciências humanas com a indústria cultural, que passou a ter influência direta inclusive sobre a produção intelectual universitária; de positivo, derrubou as cátedras universitárias, refúgio das tradições, mas principalmente do obscurantismo.

Em um movimento cultural mais fundo, o que ocorreu em 1968 foi o marco da explicitação da passagem da alta cultura modernista, e seu tipo específico de erudição individual (Adorno pode ser visto como um personagem simbólico da alta cultura modernista), para o pós-moderno, este último mais que um estilo, um verdadeiro “espírito do tempo” de incorporação populista das maneiras da cultura de massas à vida universitária (Jameson: 1996).

Não vamos alongar um balanço acurado dos efeitos dos movimentos de 1968, mas dois elementos se sobressaem. Em primeiro lugar, ao modelo humboldtiano de indissociabilidade entre ensino e pesquisa, veio acostar-se a extensão, e, através desta, uma miríade de atividades de prestação de serviços e produção de bens materiais. Parafraseando o sociólogo pós-moderno português Boaventura de Sousa Santos (1995: 187-233), a Universidade passou a ser uma instituição de fins sem fim, acarretando uma crise de identidade que remete à pergunta – o que é mesmo a Universidade? Em segundo, e mais importante, os movimentos plebeus de 1968 politizaram radicalmente a questão da reforma universitária, abordando a questão como definitivamente ela é: uma questão de poder, de relações de força. A tecnocracia e o sedutor ardil da neutralidade – o discurso competente, na conhecida crítica de Chauí (1989: 03-13) – foram amplamente desmascarados em 1968.

É interessante notar como mudaram os termos do debate sobre a reforma universitária, ontem e hoje. Ontem, falava-se em relações de poder e universidade crítica; hoje, fala-se em eficiência e custo-benefício. Ideológica alteração de léxico.

3. Elementos do debate brasileiro sobre a Reforma Universitária

Devemos lembrar – porque vem sendo esquecido -, que a bandeira da reforma universitária foi levantada pela primeira vez no Brasil pelo movimento estudantil em 1960/61, nos dois Seminários Nacionais de Reforma Universitária da UNE, em Salvador (BA) e Curitiba (PR). A visão estudantil era vincular a reforma universitária a outras reivindicações populares, como a reforma agrária e a lei de remessa de lucros. Podemos ler uma síntese da assertiva acima, por exemplo, na famosa Declaração da Bahia, primeiro dos importantes documentos programáticos do movimento estudantil sobre a reforma universitária: “De maneira alguma atrairia a consideração [pelos estudantes] de uma Universidade tomada abstratamente, retirada do processo histórico que a Nação atravessa. Incumbe-nos esboçar a missão de uma Universidade existencialmente entendida, comprometida com as necessidades concretas do povo brasileiro. Universidade historicamente datada e sociologicamente situada na segunda metade do século XX, num País em fase de desenvolvimento” (Poerner, 1979: 190-195).

O movimento estudantil e o bloco histórico nacional-popular foram derrotados em 1964. A reforma universitária que tivemos no Brasil não foi a do movimento estudantil, mas a dos militares, através do Decreto-lei número 4042 (depois a Lei número 5540), com direta assessoria norte-americana (resultante da série de estudos e propostas que configuraram os “Acordos MEC-USAID”), em setembro de 1968. Data daí a introdução da “lógica tecnocrática” na gestão universitária, conduzindo a vida acadêmica nas universidades públicas a um patamar antes desconhecido de burocratização e racionalização: departamentalização, sistema de créditos, instituição do ciclo básico, vestibular unificado, fragmentação do grau acadêmico de graduação, institucionalização da pós-graduação, etc. O governo militar apropriou-se das reivindicações dos estudantes e alguns intelectuais brasileiros de esquerda em 1968, especialmente a ampliação do número de vagas, visando à democratização e a deselitização do ensino superior (igualdade de oportunidade para todos), e a organização de uma estrutural racional de pesquisa científica visando o desenvolvimento, e deu uma reposta de registro trocado. A questão do acesso foi resolvida pela fantástica expansão de uma rede privada mercantilista, e a produção científica foi comandada por uma gestão tecnocratizada, condizente com as estruturas profundas de um capitalismo monopolista militarizado em implantação (Fernandes, 1975).

Em diapasão de oposição, várias críticas foram feitas. Delas, podemos citar a de Darcy Ribeiro (1997): os militares, na voragem da expansão do capitalismo monopolista no Brasil, criaram uma Universidade reflexa, um projeto de modernização cego às constrições da formação histórico-social subdesenvolvida, uma cópia do modelo da Universidade norte-americana. Neste sentido, cabe o comentário de que é preciso sempre tomar cuidado: as vicissitudes da Universidade, em plano mundial (tratadas topicamente nas seções anteriores), também rebatem no Brasil, mas, aqui, passam por uma mediação, medram em uma sociedade heterogênea, desigual, patrimonialista, de tradição cultural beletrista. O projeto militar, portanto, amalgamou, em um quebra-cabeça indisforme, duas realidades, as do atraso e as do capitalismo tardio (ou avançado).

É impressionante como os efeitos da Reforma Universitária dos militares são perduráveis. Nem o movimento docente nem as eleições diretas de Reitor (conquista na Universidade das lutas pelo fim da ditadura) lograram êxito na modificação desse modelo. As sólidas bases do mesmo estão aí até hoje, moldando o ensino superior nas Universidades Federais e regulando as Universidades privadas, configurando – justiça se faça –, a única reforma universitária realmente estruturante que tivemos até agora.

A perdurabilidade e a natureza da reforma universitária de 1968 justificam a validade de se sustentar necessidade urgente de uma reforma universitária no Brasil. Mas, universidade, qual universidade? Reforma, qual reforma?

A questão da reforma universitária retornou ao debate político brasileiro nos anos 80, durante a chamada transição democrática (Florestan Fernandes e Jânio de Freitas diziam transação), como ficou denominado o processo de passagem da ditadura militar ao regime civil. Vivíamos um processo de mobilização, devendo ser ressaltado, no âmbito das Universidades, os esforços empreendidos pelos docentes, através da ANDES, sintetizado como formulação geral no documento Proposta das Associações Docentes e da Andes para a Universidade Brasileira (1981). Reivindicando as bandeiras históricas do movimento democrático (nucleado na consigna do ensino público e gratuito), o documento argüia a necessidade de estabelecimento de um padrão único (depois chamado de unitário) do ensino superior, visando a regulação do sistema pelo padrão das melhores instituições. Devemos refletir sobre a proposta do padrão unitário: conquanto alguns setores criticassem o que consideravam “utopismo” da proposta, apenas os esforços do Estado no sentido de estabelecer tal padrão saneariam a dualidade do sistema de ensino superior instaurado pelos militares, de cruel discrepância de qualidade entre o setor público e a maioria das instituições do setor privado.

Não foi o que aconteceu. No plano da institucionalidade da “Nova República” (governo Sarney) pouca coisa mudou no paradigma universitário herdado. Houve uma iniciativa polêmica logo no início do governo, quando o MEC (gestão Marco Maciel) criou uma comissão de intelectuais como Carlos Nelson Coutinho e José Arthur Giannotti (com a participação da UNE) para estudos sobre uma nova Reforma Universitária. Os trabalhos da aludida comissão, de composição heterogênea, sintetizados no documento Uma nova política para a educação superior brasileira (1985), não produziu um acordo político consistente e suas conclusões, tidas como genéricas, foram esvaziadas pelo governo.

Mais do que a chamada “comissão de alto nível”, o que balizou o governo Sarney foi o relatório do GERES (Grupo Executivo sobre a Reformulação da Educação Superior), no qual estão consignadas, pela primeira vez, no período democrático, algumas idéias privatistas, atinentes à estruturação do setor público, sobre financiamento, isonomia e carreiro docente, regime jurídico, etc., que pautarão, no período seguinte, o debate sobre a reforma universitária.

A Assembléia Nacional Constituinte, em contraponto ao GERES, foi uma espécie de interlúdio. Embora não tenha se dedicado especificamente à Reforma Universitária (nem poderia, obviamente) lá foram consagrados, no capítulo dedicado à educação, pela primeira vez na história constitucional brasileira, os preceitos da autonomia universitária (artigo 207) e da gratuidade do ensino público (artigo 208).

Promulgada a nova Constituição, por oito anos, os principais embates de concepção sobre educação transferiram-se para o processo de elaboração, tramitação e aprovação de uma nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), que resultou numa importante derrota dos setores responsáveis pelas consignas progressistas da Constituição de 1988. Rigorosamente, a LDB (Lei número 9.394/96), já no governo Fernando Henrique (gestão Paulo Renato no MEC), flexibilizou e desregulamentou o ensino superior: abriu espaços para uma nova onda de expansão do ensino superior privado, através do ardil de em lugar de um credenciamento cuidadoso visando à instalação de novos cursos de graduação, permitir a abertura dos mesmos quase sem nenhum critério, condicionando o controle de qualidade ao momento posterior da avaliação institucional. Em outro diapasão, uma leitura genérica da autonomia no artigo 207 da Constituição também facilitou a expansão do ensino superior privado; conforme esta leitura, como as instituições são autônomas, podem fazer o que quiser, valendo-se da concorrência de mercado como instrumento de seleção das melhores instituições. Desmesurado observar que, nesta démarche, a Universidade perde qualquer valor nacional e estratégico, sendo um negócio como outro qualquer.

Neste sentido, a ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições de Ensino Superior) incorporava, com algumas diferenças, o espírito da proposta de padrão unitário da ANDES quando propôs, em 1996, uma regulamentação do artigo 207, através da proposta de um projeto de Lei Orgânica da Universidade Brasileira, visando à regulação de todo o sistema universitário pelo padrão das federais, consolidando o sistema nacional de ensino superior e criando um novo ente jurídico (a universidade pública). Conquanto algumas indefinições sobre a carreira nacional docente e dos técnico-administrativos – que dividiu tacitamente os reitores das regiões Sul-Sudeste e Norte-Nordeste (divisão menor que poderia ser negociada em benefício do padrão único do sistema nacional ser preservado nas regiões mais atrasadas) –, caso tivesse sido levado em consideração pelo Congresso Nacional, a eventual aprovação do projeto da ANDIFES teria sido um importante avanço no desenvolvimento do ensino superior brasileiro. Contudo, o executivo federal estava mais interessado em liberalizar o “negócio” do ensino superior. Depois, a mesma ANDIFES recuou – certamente por motivos táticos advindos de uma análise de isolamento político na conjuntura privatista –, e, ato contínuo, propôs, em 2002, um Projeto de Lei Orgânica das Universidades Federais, que matinha o mesmo espírito anterior, porém abrindo mão de legislar sobre a regulação das escolas privadas.

4. “Era FHC”, início da “Era Lula”: continuidade ou ruptura no ensino superior?

Seria superficial afirmar que o governo FHC apenas liberalizou o ensino privado. Oriundo das Universidades estaduais paulistas, do CEBRAP e da FGV, o grupo de Fernando Henrique e Paulo Renato, que inclui intelectuais do naipe de Luiz Carlos Bresser Pereira, José Arthur Giannotti e Eunice Durham (que já colaborara no governo Collor), entre outros, vinha, há um bom tempo (pelo menos desde os embates dos anos oitenta) amadurecendo opiniões sobre o Estado e o ensino superior brasileiro, adotando avant la lettre uma posição ideológica bastante parecida com a chamada terceira via de Tony Blair e Anthony Giddens. Em que pese o antipopulismo de cátedra originário, o grupo de intelectuais paulistas se inscrevia em uma linha marxista de tipo desenvolvimentista (neste sentido, distanciada da crítica ao progresso da Escola de Frankfurt), que aos poucos foi adotando como imperativo categórico o conjunto de constrições da globalização financeira, abandonando o velho desenvolvimentismo. Assim como nas formulações de Giddens (2001), tratava-se, doravante, de reconhecer os imperativos da globalização e atualizar o Estado e as formas de propriedade estatal à nova realidade.

Pelo grau de articulação teórica, recordemos, topicamente, as proposituras de Luiz Carlos Bresser Pereira e José Arthur Giannotti. Referente aos ideólogos do governo Lula, não é o caso de menciona-los agora, mas no curso da exposição.
Conquanto não aborde diretamente a reforma universitária, o projeto de reforma administrativa do aparelho de Estado, do ex-ministro da administração de FHC (Bresser Pereira), tinha diretas incidências sobre a Universidade: propunha transforma-la no que intitulava de organizações sociais de caráter público não-estatal. O ex-ministro sugeriu uma estrutura de aparelho de Estado que lembra a do antigo Estado capitalista liberal, hegemônico na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil até o colapso econômico de 1929, época em que, via de regra, a estrutura do aparelho estatal resumia-se ao executivo, à segurança pública, ao parlamento e à diplomacia.

Conforme o desenho projetual de Bresser Pereira (1996: 283), o aparelho de Estado brasileiro seria constituído historicamente de quatro setores, para os quais ele concebe algumas reformas:

A proposta de Bresser Pereira pode ser tranqüilamente definida, sem clichê, como socialiberal (mesmo campo ideológico no qual se inscrevem Blair e Giddens), tendo por principal semelhança o fato de a mesma basear-se no controle da gestão das organizações sociais pelo mercado. Como afirmou Chauí (2001: 175-193): houve, aqui, uma sutil modificação no caráter político da esfera pública, transmutada, doravante, em administração privada de organizações civis; os órgãos públicos abandonam a condição originária de instituição social – passível de controle da sociedade – e assumem a de organização social – passível de concorrência mercantil definida pelos resultados. O disfarce encontrado por Bresser Pereira para justificar esse tipo de controle dos serviços de educação e saúde pelo mercado foi o de envidar esforços visando à formação no país de um setor intitulado de público não-estatal, inspirado, conforme reconhece o próprio ex-ministro, no modelo cultural de organização da sociedade civil dos Estados Unidos e da Grã-Bretanha – “(...) estou propondo aos senhores que a universidade brasileira tenha mais ou menos o mesmo modelo que tem a universidade americana ou a universidade inglesa. Modelo estrutural, institucional, que nós mudemos as nossas instituições aqui para caminharmos nessa direção” (2000: 47).

O grande logro histórico do projeto de organização social é o de que, no Brasil, o público, depois de 1930 (portanto, depois da crise do Estado liberal excludente), esteve vinculado, de uma maneira ou de outra, à esfera e ao protagonismo do Estado. A sociedade civil brasileira deve conservar aprofundando – e privilegiando –, a intervenção na esfera público-estatal, avançando no controle público dessa esfera. Que tal o controle social do Banco Central? O orçamento participativo nas prefeituras administradas pelo PT, pelo menos em seu início (hoje a experiência encontra-se estacionada ou até regrediu), tinha esse significado: tratava-se de ir ocupando, aos poucos, mas de maneira crescente, espaços populares de poder na execução orçamentária municipal, de modo a competir com outros interesses em presença na partilha do fundo público.

Serve a lição histórica: os processos de acumulação de capital e poder nunca foram contrabalançados, no movimento da correlação de forças, entre nós (salvo em raros exemplos pontuais mais recentes), pelo ativismo forte de instituições sociais de interesse público. Cidadania e trabalho não conseguiram, através de um longo processo de luta política, apesar dos esforços tenazes, constituir uma sólida esfera pública de regulação econômica do capital, na qual fossem consignados direitos civis e sociais razoavelmente imunizados dos ciclos de expansão e contração capitalista. Mais que um Estado de bem-estar social em moldes europeus, constituímos historicamente um Estado de regulações ad hoc.
O programa Universidade Paratodos (ProUni), concebido pelo ministro Tarso Genro e o assessor Fernando Haddad, não rompe a lógica acima descrita. Pelo contrário. Em primeiro lugar, devemos questionar o conceito de vagas ociosas nas instituições privadas: o que na verdade existe são vagas virtuais, uma mágica escriturária, atinente ao número ofertado pela instituição no edital do vestibular. Ora, como a gerência do setor privado é flexível, os custos (salários, instalações físicas, etc.) das vagas dizem respeito à cobertura das vagas realmente ocupadas após a matrícula, não às virtuais (Helene, 2004: 66). Não faz sentido, portanto, como faz o ministro Tarso Genro (2004: 10), argüir o conceito econômico de “capital morto” – que vem a ser parte do capital constante despedida na compra de máquinas e instalações (capital fixo), em um ciclo de reprodução do capital do passado – para justificar o programa, pois além de não estamos em uma fábrica, a lógica econômica em análise parece ter a forma da outra parte da composição do capital constante, a circulante (as vagas compõem o ciclo de negócios da universidade privada de maneira semelhante às matérias primas, como o algodão ou as fibras sintéticas na industria têxtil). Talvez por isso (compor a parte circulante do capital constante e não o capital morto), as chamadas “vagas ociosas” serão compradas “mediante baixo custo”, como lembra o ministro (2004: 10).

Não é no âmbito estrito das categorias da economia política, contudo, que reside a principal crítica a ser feita. Há uma segunda: a diluição, ou até a abolição, de fronteiras entre a esfera pública e a esfera privada, no estabelecimento de uma relação na qual o Estado pode prover e financiar, indistintamente, qualquer uma das duas esferas, mediante a finalidade abstrata do serviço prestado; no caso, o ensino. Assim procedendo, estaremos tão somente atualizando e aprofundando, em um novo momento correspondente a novas necessidades, a lógica histórica vigente no ensino superior brasileiro, desde os tempos da modernização conservadora dos militares (como esperamos ter minimamente demonstrado ao longo do artigo), pois se trata de compra de vagas sem regulação pública (prevê-se apenas um contrato entre a faculdade e o MEC) e sem definição de um padrão unitário (mantendo-se, portanto, a discrepância de qualidade entre a maioria das instituições publicas e privadas).

Embora seja um crítico retórico da proposta de transformação da universidade em organização social (2004: 04) do governo anterior, aparentemente fazendo coro com Chauí, Tarso Genro opera com quase os mesmos preceitos de Bresser Pereira no que tange à montagem de uma esfera pública não-estatal parecida com a sociedade civil dos Estados Unidos e da Grã-Bretanha, ou seja, preconiza a consolidação entre nós de uma esfera de serviços sociais competitivos, envolvendo serviços sociais do Estado e do mercado, a serem hipoteticamente definidos pelos resultados públicos. Para ele (2004: 04), o público deve ser definido não somente pelo “caráter”, mas pelo “sentido”.

Porém, definir pelo “sentido” não será criar uma espécie de “zona de sombras”, um campo indefinido, entre o público e o privado, no qual o segundo levará vantagens? Como o programa Universidade Paratodos opera com uma definição pelo “sentido” (só pode advir do “sentido” as curiosas expressões do ministro, tais como estatização, publicização e expropriação, a propósito de isenção de impostos) e não pelo “caráter”, objetivamente, não fortalecerá o privado em detrimento do público? Preferimos afirmar, em contraponto, que o público, quanto de se trata de serviços sociais, deve ser definido principalmente por um necessário conteúdo (que envolve e supera “caráter” e “sentido”) não mercadorizável (ou em processo de desmercadorização), abarca meios e não somente fins públicos. De boas intenções (de bons sentidos?), o inferno anda cheio.

Last but not least, passemos a Giannotti. No caso de Giannotti, suas idéias sobre a crise da Universidade não podem ser desligadas de sua análise sobre as mutações do capitalismo contemporâneo. Daí dimana uma visão conformista das possibilidades de países de tope médio como o Brasil na concorrência científica e tecnológica, pois, para Giannotti (1987: 111), é “inócuo (...) tentar competir nas ciências e tecnologias de ponta; não temos recursos materiais nem intelectuais para isso. Só nos resta a saída de montar uma política para a ciência pobre”.

Giannotti argüi a verdades, porém, parcialmente: um problema eminentemente político, que diz respeito às escolhas e possibilidades da Nação, parece transformar-se numa lógica rígida, numa espécie de clausula pétrea. O autor acerta quando afirma que a principal característica da inovação tecnológica hoje é a velocidade programada na obsolescência das tecnologias e o controle monopólico das patentes em poucos países e empresas.

Sem dúvida perdemos o bonde. Tal realidade acarreta, como afirma Oliveira (2003: 121-150), que perdemos as “brechas” desenvolvimentistas da época do fordismo (Era Vargas), quando o subdesenvolvimento e o Estado permitiam, a nações com possibilidades de criação de um forte mercado interno, a efetivação de uma poupança forçada pelos meios de acumulação primitiva; e a maturação do tempo da inovação tecnológica, em plano internacional, consentia a virtualidade da cópia. Dado a oportunidade perdida da época histórica, não alçamos, pelos duros caminhos das “virtudes do atraso”, a independência tecnológica das principais nações do globo.

Contudo, não há situação sem saída. Evidentemente, para sair do impasse atual, o Brasil precisa realizar dois ativismos políticos fortes, com a colaboração indispensável de uma universidade reformada em outros termos: um audacioso programa de redistribuição de renda pela via do emprego formal e qualificado, pois não existe mais a “brecha” das formas pré-capitalistas e semiqualificadas de trabalho combinar um processo “virtuoso” de desenvolvimento com as novas formas de acumulação capital-intensivas, e maciços investimentos públicos em ciência e tecnologia, objetivando montar uma matriz autônoma de criação de patentes em tecnologia de ponta (especialmente na esfera do conhecimento molecular-digital). Na encruzilhada do subemprego cooperativo (bancado pelas políticas sociais compensatórias do Estado), informalidade e alta tecnologia importada, aliás, reside a fonte do fenômeno contemporâneo da “exclusão” social – catadores de lixo, apanhadores de latinhas de cerveja e vendedores ambulantes de microeletrônicos diretamente integrados – subordinação real, e não mais formal – ao processo de valorização e realização do capitalismo contemporâneo.

Realizar esses dois grandes ativismos políticos é a grande prova da história do governo Lula.

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